És el mateix avaluar que qualificar?

Bruno García Tardón  Professor doctor a la Facultat d’Educació, Universitat Camilo José Cela
Rodrigo Pardo García  Professor titular i director del Màster Universitari en Formació del Professorat, Universitat Politècnica de Madrid (UPM)

Tots recordem l’emoció (no sempre positiva) que recorria l’aula el dia que ens “donaven la nota” d’una prova o examen concret. Especialment en l’etapa de primària, “treure” un 5 o un 9 o les subtils diferències entre un nou i un 9,75, pot arribar a convertir-se en un assumpte de gran importància per a l’alumnat i les seves famílies, provocant comparacions (“soc el que menys nota he tret”) i etiquetes (“és un alumne d’excel·lent”). Però quina és la diferència real entre un nou i un cinc? Ha après més i millor l’alumne que ha tret més nota? La resposta no és tan senzilla com podria semblar.

A Espanya, fins a l’entrada en vigor de la LOMLOE, era necessari avaluar, en documents oficials i a partir de l’etapa de primària, amb qualificacions numèriques que oscil·laven entre l’1 i el 10. Això ha estat modificat en els nous desenvolupaments normatius (que s’implementaran de manera gradual en els dos pròxims cursos) i ens convida a reflexionar sobre la pertinència i percepció d’una qualificació numèrica.

Informació per a l’alumnat

Qualsevol procés d’ensenyament i aprenentatge ha de ser coherent amb l’avaluació que en ell es planteja. L’alumnat, durant tot el curs (no sols al final!), ha de ser conscient i coneixedor del seu progrés, així com de les dificultats que puguin existir per a aconseguir els objectius fixats per endavant. És a dir, els criteris estan establerts prèviament i són comuns, en principi, per a tot l’alumnat.

Per a això, han d'establir-se procediments que resultin adequats al nivell maduratiu de l'alumnat. Per exemple, si utilitzem el recurrent examen com a instrument per a l'avaluació de l'alumnat, el resultat que s'obtingui no podrà entendre's igual en un aprenent de set anys que en un estudiant universitari que, presumiblement, tindrà majors competències per a afrontar aquest tipus de proves.

No cal dir que si, a més, no existeix una devolució posterior per part del docent, és a dir, si no s'analitza el resultat amb l'alumne per a entendre les raons d'aquesta qualificació, estarem convertint l'avaluació en una qualificació final disfressada d'avaluació contínua. En altres paraules, fer molts exàmens no garanteix una veritable avaluació contínua i formativa.

El que diuen un 5 o un 9

Els criteris d'avaluació (presents en el currículum educatiu) han de ser els mateixos per a tot l'alumnat, però no ha d'obviar-se que una aula sempre és diversa. Hi ha persones que tenen una major habilitat per a resoldre un problema de matemàtiques, unes altres que poden ser més competents en comprendre una lectura i altres a realitzar una determinada activitat esportiva.

Persones amb les seves característiques, dificultats i sensibilitats que han de ser tingudes en compte. Per això existeixen les adaptacions curriculars, amb les quals s'intenta aconseguir aquesta equitat en l'educació que tan complexa resulta. Per això, aquest 5 o aquest 9 no seran iguals en una persona que en una altra. Dependrà de molts factors i, en tot cas, no ha d'oblidar-se que és això, una nota que atén (o hauria d'atendre) al nivell d'adquisició de competències i consecució dels criteris d'avaluació.

Com avaluem: la importància del procediment

Una part dels lectors d'aquestes línies es preguntarà, probablement amb una mica de sorpresa i amb la raó que els atorga la seva llarga experiència com a estudiants, si estem negant la validesa dels exàmens quan aquests tenen tanta presència en les diferents assignatures.

L'examen és útil com a mètode per a conèixer les fortaleses d'un aspirant i que aquest aprengui. I no neguem, per tant, el seu interès i aplicació pràctica. Però sí que ponderem la seva importància, especialment en aquells en els quals la memorització és la principal protagonista (sense voler desmerèixer un procés cognitiu tan essencial en l'aprenentatge com és la memòria).

Existeixen molts altres procediments per a valorar l'aprenentatge, sent destacables aquells que permeten vincular la pràctica a contextos reals i que l'afavoreixen.

A tall d'exemple proposem els següents:

• L'observació d'habilitats i registre en un diari o en una rúbrica
• Els processos d'autoavaluació sincers i honestos, on la reflexió de l'alumnat tingui un pes específic i sigui una realitat en la presa de decisions sobre la “nota”
• L’avaluació entre parells (coavaluació) on siguin els propis estudiants els qui es responsabilitzin del seu propi aprenentatge i del dels seus companys
• Els diàlegs a classe que permetin conèixer interessos (i aprenentatges) per a canalitzar els següents passos i les contribucions reals a la societat amb els consegüents canvis metodològics.

Això és, en essència, l'avaluació formativa. Aquella que permet obtenir informació constant durant tot el procés i no sols al final d'aquest. Per a això resulta fonamental que el professorat faciliti informació transparent a l'alumnat i a les seves famílies (això resulta especialment important en les primeres etapes), per tal que l'avaluació sigui un procés democràtic.

Si no, com afirma Santos Guerra, es corre el risc de tirar a una diana amb els ulls tancats, on mai resultarà possible encertar l'objectiu.

La importància de les mil·lèsimes

Siguem realistes: l'alumnat creix i és possible que hagi d'enfrontar-se, per exemple, als processos d'oposicions, on les mil·lèsimes i l'aprenentatge memorístic resulten especialment importants. En aquests la nota és crucial i hem de treballar perquè el rendiment, en un moment puntual i amb una prova específica, sigui òptim.

No obstant això, en aquests processos, la resposta que s'obté després de les proves és mínima o inexistent, no afavorint l'aprenentatge de la persona que està sent avaluada.

(Aquest article ha estat publicat originalment a The Conversation. Pot llegir l'original aquí)