Els premis i càstigs no ajuden l’alumnat a trobar el seu camí

Diego Martín Alonso  Professor de Didàctica y Organització Escolar, Universidad de Málaga

Sovint, tant a primària com a secundària, la motivació dels estudiants es basa en diverses recompenses que se’ls ofereixen pel treball realitzat. És a dir, estudien per a treure bones notes o per obtenir diferents premis per la seva implicació en l’estudi. Es tracta d’una dinàmica conductista, un model que té el seu origen a principis del segle XX. Aquest model se centrava únicament en la conducta observable, obviant els processos mentals que estiguin associats a l’experiència.

En les recerques que van donar origen al conductisme es va observar com les persones tendien a repetir conductes quan, després de realitzar-les, rebien una cosa agradable: un premi, unes paraules de reconeixement, un excel·lent, etc. Això és el que es coneix com a reforç o recompensa. Per contra, les persones tendeixen a disminuir la freqüència d’aparició de conductes quan aquestes s’associaven a una cosa no agradable o desitjable per la persona: quedar-se sense alguna cosa que li agrada, que el renyin, etc. Això és el que anomenem càstig.

Seguint aquestes observacions, la lògica de l’educador és senzilla: si vull que estudiïn recompenso aquesta conducta i, com més ho faci, millors i més aplicats estudiants tindrem. Però la realitat és més complexa.

Més enllà d’allò observable

A partir de recerca d’enfocaments molt dispars (com la neurociència, la pedagogia o la psicoanàlisi), avui sabem que l’experiència no es redueix a la conducta observable i que aquesta té un caràcter més complex. No fa falta recórrer a enrevessats models teòrics per a explicar això. Des de la pròpia experiència de cadascú podem comprendre ràpidament que completar amb èxit una activitat no significa que l’única cosa que s’estigui aprenent sigui a resoldre aquesta tasca. Aquesta experiència aporta significats que desborden la pròpia acció realitzada.

Per exemple, si a una adolescent amb bones notes l’adulem insistentment o la premiem amb regals pot ser que continuï fent la tasca i fins i tot millori les seves qualificacions. Però s’està creant en aquesta relació un brou de cultiu que pot propiciar que la noia comenci a assumir pressió per satisfer als altres, que necessiti continuar escoltant cada vegada més afalacs i acabi fent girar la seva vida entorn de les expectatives dels altres.

Casos com aquest són freqüents a les escoles fins al punt en què la recerca assenyala que estudiants d’èxit escolar mostren un índex d’ansietat major davant el fracàs escolar.

El projecte vital

Per tant, hem d’orientar cap a l’estudi per altres vies. En concret, el que ens diu la recerca és que, quan un adolescent és capaç de pensar sobre si i el seu futur, l’escola apareix en aquesta reflexió i es converteix en un agent necessari per als assoliments que el jove s’ha proposat.

És a dir, ens trobem amb la necessitat que l’alumnat construeixi una relació de sentit amb les diferents àrees de coneixement i amb l’escola. Es tracta que l’experiència formativa tingui sentit per si mateixa, i no siguin necessàries reforços externs a la pròpia tasca.

Un exemple concret

En una recerca recent en una escola vaig conèixer el cas d’un nen amb un baix rendiment acadèmic. Quan es va començar a crear a l’escola un hort escolar el noi va començar a treballar acurada i disciplinadament en ell. Amb el temps va anar veient que el seu treball donava resultats i anava deixant l’hort escolar més cuidat i la sembra començava a donar fruits. El noi es va imaginar treballant de jardiner quan arribés a adult, es va informar de l’itinerari acadèmic que havia de fer i, conseqüentment, va començar a estudiar per a poder arribar a cursar un grau de formació professional.

D’aquesta manera, el treball escolar es fa amb sentit, no són necessàries recompenses externes. L’adult no ha d’edulcorar les tasques escolars amb recompenses, perquè és el propi estudiant qui, seguint el seu propi desig, ha trobat un sentit al seu pas per l’escola.

Malestar juvenil en augment

Això té encara més sentit quan sabem que, en els últims anys, s’ha incrementat, d’una manera preocupant, el malestar entre els joves, i a conseqüència d’això trobem un augment notable en els casos de depressió, ansietat, autolesions i conductes suïcides.

Aquesta situació no fa sinó assenyalar-nos el desconcert de la joventut i la necessitat d’acostar-se a uns coneixements que tinguin sentit per a ells i els permetin redirigir els seus malestars.

Cerca de sentit

En aquest context, es fa necessari crear els espais i moments necessaris per a la construcció d’un autoconcepte positiu i d’un projecte vital. Això es pot abordar de formes diverses. Una d’elles és mitjançant dinàmiques pròpies del treball orientat a la intel·ligència emocional.

Una altra manera de crear aquests moments és en el propi desenvolupament de les assignatures, permetent-los pensar la seva relació amb el que s’estudia. És a dir, tenir temps per a pensar què senten quan no aconsegueixen resoldre un exercici, quina emoció apareix quan aconsegueixen un bon resultat en una assignatura, què volen fer en els pròxims anys, com pot ajudar-los a resoldre els problemes actuals i futurs el tema que s’està estudiant, etc.

Una altra bona manera de cercar aquests espais de complicitat és amb una cosa tan senzilla com preguntar per les seves inquietuds i necessitats, i escoltar sense pretendre projectar les nostres expectatives en la seva idees i necessitats. En definitiva, es tracta de crear els espais en què l’alumnat pugui preguntar-se: Qui soc jo? Com m’agradaria arribar a ser? Quines qualitats tinc i quins puc potenciar? I en aquest procés l’escola anirà apareixent i prenent protagonisme.

Des d’aquesta mirada, l’escola es converteix en el lloc en el qual “arribar a ser” i, també, en la llar del saber i de l’estudi. Així, en lloc de posar pegats a l’experiència de la formació amb recompenses artificials, podem intentar que l’estudi ajudi a reconciliar-se amb el desig propi i al retrobament de l’estudiant amb ell mateix.

(Aquest article ha estat publicat originalment a The Conversation. Pot llegir l'original aquí)