La meva filla no para quieta. Ja de petita era un belluguet, corrent amunt i avall amb els seus ulls grans com unes taronges que volien absorbir tot el que l'envoltava. Va aprendre a caminar abans de l'any, va deixar de fer migdiada abans dels dos anys i cada nit teníem drama perquè no era capaç d'adormir-se: el cap li anava a mil, el cos tampoc es relaxava al llit, i no sabia (ni encara sap) com alentir-ne la velocitat.
En algun moment havíem pensat que podia tenir hiperactivitat, però al mateix temps vèiem que quan estava immersa en una activitat que li agradava, es concentrava tant en la seva execució que s'abstreia de tot, perdia la noció de la realitat. A més, mostrava molt interès per saber coses noves i a l'escola el seu rendiment acadèmic era molt bo. L'edat dels perquès es va eternitzar; de fet, amb gairebé 14 anys, encara li dura. Els mestres que va tenir a Primària estaven encantats amb la seva curiositat insaciable. Ens explicaven que a vegades la seva motivació per aprendre havia servit de motor per a la resta del grup. A casa, però, mai la vèiem estudiar. La seva memòria d'elefant i parar atenció a l'aula eren suficients per treure excel·lent en totes les matèries. En paral·lel, es va enamorar de la lectura. Des de llavors, quan un llibre l'enganxa, no el deixa. Es desperta amb el llibre, esmorza amb ell, hi va al lavabo, el devora, hi plora, s'hi enfada, hi riu.
Tinc una filla que s'apassiona per les coses que li agraden, s'hi abraona, les fa seves. Intensitat. Emoció. Curiositat. Autoexigència. Aquests elements defineixen com ella viu la vida.
Al mateix temps, aquests elements impregnen totes les seves experiències vitals, també les dificultats. El seu principal escull: socialitzar, trobar nenes amb qui connectar i compartir els seus interessos. De petita ja li costava fer amistat, però amb els anys aquesta llosa cada cop s'ha fet més pesada. Per poder fer amics a l'institut ha interioritzat que ja no pot aixecar el braç a classe i demanar allò que l'interessa. Ara l'objectiu és passar desapercebuda, mimetitzar-se amb l'entorn, fondre's amb el grup. “No pregunto per no semblar empollona”, “Les companyes de classe no pensen com jo i si dic el què realment em passa pel cap, em rebutjaran”, “No vull ser diferent”, “Em passo el dia fent teatre perquè sé que si em mostrés tal com soc, em quedaria sola”. Aquesta realitat dol, li fa mal. Li fa vergonya ser ella mateixa. Els estudis, a Secundària, han deixat de motivar-la. Segueix el ritme de la resta i diu que s'avorreix. A vegades plora i no vol anar a l'institut perquè, diu, la rutina l'esgota. Tot és més del mateix, segons ella: classes magistrals, ritme lent, tasques repetitives... S'ensopeix, i la flama de la curiositat es va apagant.
Tot això, bo i dolent, ho té la meva filla de 13 anys, estudiant de 2n ESO, a qui van diagnosticar altes capacitats intel·lectuals (AACC) fa un parell d'anys. I, com ella, hi ha identificades moltes altres persones que atresoren aquesta capacitat innata de sentir amb una intensitat inaudita que els fa viure en una muntanya russa d'emocions. Perquè tenir AACC no vol dir només que el quocient intel·lectual sigui superior a la mitjana; vol dir sentir la vida d'una manera diferent de la mitjana. Les AACC acostumen a anar acompanyades també d'un alt grau d'autoexigència, a vegades un perfeccionisme paralitzant, i sovint d'un sentit de la justícia molt accentuat, que els fa ser plenament conscients tant de les seves pròpies imperfeccions com de les del món que ens envolta.
Segons les estadístiques del Ministeri d’Educació de 2018, a Espanya només s'ha detectat un 0,42% de l'alumnat amb AACC. Això significa que desenes de milers d'estudiants amb un alt potencial intel·lectual ni saben que posseeixen aquestes facultats ni reben cap mena d'atenció per a desenvolupar-les. I també en aquest àmbit la qüestió de gènere imposa la seva asimetria: de cada deu alumnes amb altes capacitats identificats, set són nens i només tres, nenes. Els neuròlegs asseguren que, en l'àmbit cerebral, no hi ha cap diferència per la qual això succeeixi, així que són elements culturals els que expliquen que les nenes passin molt més desapercebudes.
Sobre el paper, les administracions educatives estan obligades a adoptar les mesures necessàries per identificar l'alumnat amb AACC i promoure les seves potencialitats, però a la pràctica això succeeix poques vegades. Les dades del Ministeri d’Educació en són una mostra: aproximadament el 70% d'aquest alumnat té un baix rendiment escolar i entre un 35 i un 50% presenta fracàs escolar. Així mateix, i no és menys important, un estudi realitzat per la Universitat Internacional de la Rioja estima que el 55% d'alumnes amb AACC pateix assetjament per part dels companys de classe.
Caldria, doncs, que hi hagués un pla a les escoles que realment funcioni per identificar ja a Primària a aquest col·lectiu i, posteriorment, s'hauria d'aplicar un pla d'enriquiment als seus currículums. Tot això, reitero, sobre el paper ja hi és i s'està executant. Tanmateix, malauradament, i en el nostre cas en som testimonis, la pràctica va per una altra banda. Degut a mancances del sistema educatiu en aquest àmbit, el pla d'enriquiment pot acabar convertint-se, en realitat, en un mal de cap per a un professorat que no ha rebut cap formació en AACC i que, per falta de temps i de coneixement, acaben donant més feina extra “avorrida” a l'estudiant que, en comptes de motivar-se, acaba generant encara més rebuig.
Hauríem d'exigir que es posin en marxa millores que permetin materialitzar el què la Llei ja ordena: detectar les AACC i implementar programes amb tasques motivadores, que alimentin les ganes innates d'aprendre d'aquests joves, que els facin gaudir del seu potencial, assolir reptes... En definitiva, engegar un conjunt d'accions encaminades a què aquestes futures generacions puguin acceptar-se, brillar i canalitzar les seves altes capacitats cognitives cap a tasques que, de ben segur, podrien beneficiar el conjunt de la societat.
Comenta aquest article
Informa sobre aquest comentari