L'esborrament del saber

Ja fa algun temps em preocupa una actitud creixent caracteritzada per una manca d'esperit crític i analític sobre la realitat que ens envolta. Vivim en un context –neoliberal, líquid, postmodern– que es regeix, entre d'altres, per una lògica econòmica i instrumental que tot ho mesura i rendabilitza en criteris de cost i benefici. Tan és així que l'educació no ha quedat exempta d'aquestes dinàmiques. Els canvis se succeeixen tan ràpid i dins una sinèrgia macroestructural tan basta que els subjectes pateixen aquella consciència ingènua citada per Freire que ens diu: "Les coses són així i no tenim res a fer." Les estructures de poder i dominació s'invisibilitzen i es dificulta la seva detecció. Com ens deia García, ja no preocupa el mestre autoritari perquè aquest és un discurs superat, sinó que preocupa el mestre que sedueix amb didàctiques i metodologies participatives a l'aula per construir un alumne útil pel sistema sense que aquest se n'adoni. Sense que ell mateix, molt sovint, se n'adoni. Hom no té la idea que està subjecte o que hi ha instàncies de regulació i control que exerceixen una coerció real sobre les nostres vides. I això no deixa de ser una estratègia més de venta embotellada del què és la llibertat i l'elecció personal.

L'entrada al postmodernisme –amb la ineludible revisió sobre les dinàmiques dicotòmiques, la inevitable revisió sobre la dissociació entre cos i ment, entre saber i experiència, entre el que és objectiu i subjectiu, etc., sumat a un relativisme mal entès i a una creixent i colonitzadora lògica mercantil, sembla haver conduït a un estat generalitzat de no-pensament; a un buidat de saber i de contingut de totes les esferes de vida dels subjectes que si més no, ha facilitat l'entrada massiva i global d'aquella lògica mercantil en totes les esferes de vida dels subjectes. Les tècniques de sí –descrites per Foucault– estan mutant cap als principis de les ciències empresarials. Avui no es tracta de dominar l'altre de manera externa sinó de desplegar una sèrie d'estratègies de pressió per a que els subjectes s'autocoercionin, i és per això que no és una casualitat que en educació parlem d'autoavaluació, itineraris individuals, autoregulació, etc. Sembla que tot cau a nivell individual amb una creixent perversió de la idea de responsabilitat individual. Per altra banda, aquesta exigència d'autonomia i hiperresponsabilització afavoreix una individualització creixent dels problemes socials que acaba reduint els conflictes a la fragilitat de l'individu. I en aquest punt prenen força tot tipus de diagnòstic. La cultura psi es torna fonamental per al manteniment d'aquesta concepció. I com ens diuen Correa i Martínez: "El problema del individualismo de las ciencias 'psi' es la percepción del afectado o afectada como una 'isla psicopatológica' a ser explorada exclusivamente desde lógicas biológicas o psicológicas, ya sean éstas hipótesis aún no corroboradas sobre la existencia de una disfunción en la sinapsis cerebral o teorías interpretativas de tipo psicológico que compiten entre sí." (Correa, Martínez i al 2006:50). Al respecte, no és una casualitat que la pedagogia, de manera força recent, s'hagi vist psicologitzada. I no és una casualitat l'increment exponencial de categories clíniques en els manuals de diagnòstic durant els darrers anys. És aquest saber psicològic sobre l'altre, en termes de Foucault un saber-poder, que regula el malestar humà i prescriu solucions estandaritzades. Es tracta d'un saber que encaixa perfectament en la lògica actual: el subjecte no ha de pensar què li passa, ja li diuen el què li passa, tampoc ha de pensar en les causes perquè el discurs biomèdic les situa al nivell dels òrgans i tampoc ha de pensar les solucions perquè la industria farmacèutica s'encarrega d'administra-les. Així veiem que es dóna una creixent responsabilitat individual sobre el que 'ens passa' davant una pèrdua de control sobre l'explicació d'això que ens passa, sobre la seva gestió i regulació. I aquí l'educació social té la seva responsabilitat perquè es generen recursos, on s'ubiquen educadors, que responen a les lògiques 'psi'. En aquest punt no puc deixar de preguntar-me: on és l'anàlisi crític i la reflexió des de la nostra disciplina?

El sistema no es qüestiona perquè alguns sabers i discursos –des de la seva desorientació generalitzada– s'han encarregat d'estendre la idea que és imparable i incommensurable –a través de la medicalització dels problemes humans, a través del rapte del saber des de l'hiperespecialització, a través de l'ancorament d'aquests sabers experts als interessos de mercat, a través de la creixent pressió sobre els individus, a través de la colonització del món de la vida des de diferents sabers i institucions…– i "cuando 'la situación heredada' o 'encontrada' se nos aparece de forma tan intensa que no hace posible la imaginación de un mundo alternativo, el sueño de un mundo mejor [...], entonces, surge la depresión, la crisis del sentido." (Mèlich 2006:87) De fet, aquesta vivència causa una paràlisi de la voluntat i amb ella una manca d'interès crític sobre la realitat, fins al paroxisme del no-pensament. La qüestió aquí és preguntar-se quin paper ocupa l'educació en la transmissió d'aquesta vivència de la realitat, en la transmissió d'aquest no-saber. L'educació sembla no poder fer el paper que li toca, és a dir, aturar-se davant les demandes que se li fan i deixar de ser un instrument del mercat? Respecte una sospita constant es fa present davant els conceptes de 'competències', 'procediments', 'tècniques' que progressivament guanyen prestigi i importància davant la reflexió epistemològica.